alex_brester (alex_brester) wrote,
alex_brester
alex_brester

Гессен. Университет-мечта.

Гессен, а точнее его книга "Основы педагогики. Введение в прикладную философию" отработана. Закончен раньше, чем планировал. Одна из последних частей  - теория университета - прочитана запоем. Правда автор уделил ей куда меньше места, чем дошкольному и школьному образованию. Оно и понятно: основание им предъявлены и тот, кто из усвоил будет воспринимать написанное об Университете не как декларацию, а как закономерное следствие из представленной ранее системы аргументов.

Я позволил себе эмоционально-публицистически прокомментировать некоторые части, ибо тема для меня больная и любимая. Некоторые выдержки по этому поводу уже приводил ilya_shevchenko здесь и здесь.

Поехали.




Если уже элементарное научное мышление и понимание чужой научной системы могут быть приобретены лишь путем «заразы», то овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель — активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент — участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим ученым, место занятий — аудитория, лаборатория, семинарий - местом, где открываются новые научные истины, излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий. Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование.

Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды.

Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи.

Профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор

А.Б.: Это к вопросу о роли профессора в Университете. Убежден, что все должно строится вокруг профессоров (опять же, имею ввиду профессора-ученого, а не карьериста). Они должны быть центром Университетского образования. Они должны быть освобождены от рутины, обеспечены всем необходимым, вести авторские курсы, быть защищенными от увольнения. И это не должно считаться как в студенческой среде навязыванием точки зрения. Наоборот, если профессор открывает перед вами пути и методы своего исследования, это отличный повод проверить их на прочность и настоящий профессор может быть жестки, ревнивым к собственным достижениям, но никогда не загубит грамотную попытку ему противостоять.
А у нас профессора - обычные преподаватели центральных систематических курсов. Ну, кто-то забивает и начинает сбагривать нагрузку, но не более. Профессора как центра Университетской культуры у нас нет. 

И по этому поводу Гессен пишет:

Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то очевидно оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Поэтому также нет ничего гибельнее для духа университетского преподавания, как отличающий специальные школы обычай чтения профессорами из году в год одного и того же курса, ведения постоянно одних и тех же работ в лаборатории и семинарии. Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своим никакими программами не предвидимым многообразием, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества.


То же самое следует сказать и о свободе учения, неразрывно связанной со свободой преподавания. Уже последняя требует предоставления учащемуся права выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов, те, которые, независимо от предписанности их учебными планами, отвечают его научному интересу. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимся учителя характеризуют дух университетского учения. Из него необходимо вытекает также предоставление учащемуся возможности сосредоточиться на отвечающей его научному интересу группе наук и сочетать изучение ее с теми науками, к которым приводит его индивидуальный характер его научных занятий, а не предписанная извне программа преподавания. Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы. Означая свободу духовного передвижения, свобода обучения предполагает такую организацию университетского преподавания, которая позволяет свободу передвижеййя в буквальном смысле слова, ту «Frcizugigkeit», которая составляет завидное отличие германских университетов: это — свобода перехода с отделения на отделение," факультета на факультет, из университета в университет.

В этой связи об экзаменах и т.п.

Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней является предпосылкой свободы учения. Нужно ли еще говорить, что она требует низведения до минимума экзаменационного бремени, что она исключает систему конкурсных испытаний, дающих успех не самостоятельным исследователям, а тем, кто умет применяться к чужим требованиям, что центр тяжести она должна полагать на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему.

О лекциях и семинарах.

Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в ее расплавленном виде, в том ее особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, еще ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. Поэтому она продолжает быть ценной и тогда, когда, опять-таки в отличие от книги, она по необходимости страдает неравномерностью частей, незаконченностью, даже фрагментарностью. Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее — значит отменить самый университет. Поэтому все возражения против лекционной системы преподавания, указывающие на пассивность слушателей во время лекций, непосещение их студентами, ненужность их при наличии хороших учебников и т. п. свидетельствуют только об упадке научного духа в университете ведущем действительно к вырождению лекций в простое изложение некоторой «суммы сведений».

Настоящей университетской лекции они однако даже не затрагивают, потому что смысл последней заключается в пробуждении именно активного отношения слушателей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по-своему проработать использованный на лекции материал, дабы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришел профессор. Будучи повествованием ученого о произведенном им исследовании, лекция должна не только воспроизвести его в главных его этапах но и привести тот материал, который слушатель должен сам проверить своим исследованием, и те или иные точки зрения, которые существуют по данному вопросу и которые слушатель должен сопоставить с развивавшимся на лекции взглядом, дабы он мог составить свой самостоятельный взгляд на предмет. Значение лекции, таким образом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного.

Только плохие лекции и практические занятия противостоят друг другу.

Если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования. И подлинный профессор умеет ценить и чувствовать суд своей аудитории: нередко этому суду он обязан своими лучшими научными достижениями.

О свободе преподавания

Поэтому всякое ограничение свободы преподавания и учения приводит также к отступлению от существа университетского реподавания. Но вместе с тем такое ограничение является не только неоспоримым фактом университетской жизни, но и вытекает из неустранимых свойств университета, как реализованной в человеческом общежитии науки. Проблема университетской политики и здесь заключается в том, чтобы ограничения свободы, всякий раз оправданные в своей безусловной практической необходимости, не уничтожали самого существа университета.

... всякий университет организует наряду с чисто университетским преподаванием и преподавание систематического курса целого ряда наиболее основных предметов.

От систематических курсов школы такие курсы отличаются только своей большей приспособленностью к нуждам дальнейшего университетского преподавания и большей подробностью в некоторых своих отделах. Современная эволюция средней школы, которая, приобретая все более и более самодовлеющее значение, перестает быть просто подготовительной ступенью к университету, делает такой новый facultas artium прямой необходимостью университетского преподавания. Однако все подобные занятия систематического типа являются только вспомогательными и подготовительными. Это только подпорки, поддерживающие здание чисто научного преподавания, и если они поручаются не только преподавателям и лекторам, по иногда и профессорам, то лишь потому, что краткое систематическое и закругленное изложение обширного отдела науки, к тому же специально приспособленное к нуждам дальнейшего университетского преподавания, требует такого глубокого знания соответствующей науки, которое по плечу только заслуженному в ней мастеру.

О прикладном характере юридического образования.

Государство и общество справедливо требуют в настоящее время для осуществления целого ряда так называемых интеллигентных профессий основательной научной подготовки. Будучи хранителем научного предания, университет обязан считаться с этими требованиями жизни и приобщить к методу научного исследования также и будущих практических деятелей. Но научная подготовка к практической деятельности кроме того предполагает также и приобретение целого ряда сведений. Она требует энциклопедического знания в области будущей практической работы, тогда как научное преподавание в подлинном смысле слова проникнуто духом индивидуализации: изучить научным образом в установленном выше смысле слова можно только ограниченное число наук. Так из потребностей профессионально-практического образования в свою очередь вытекает необходимость обрастания чисто научного преподавания в университете занятиями систематического характера. При этом чем более прикладной характер носит факультет, тем большим ограничениям подлежит свобода учения. Наиболее ограничиваемая на технических факультетах — медицинском и юридическом, она на некоторых отделениях факультета общественных наук может приближаться по своей полноте к свободе обучения обоих теоретических факультетов.
   
А.Б.В этом смысле Гессен подтверждает мысль о прикладном характере юридического образования. В равной степени также он указывает и на необходимость основательной научной подготовки в рамках получения юридического в частности образования. Ныне же прикладность приобрела решающее значение при обучении юристов и по большому счет средний юридический факультет сегодня в сущности своей есть техникум ввиду наличия в нем только систематических, догматических курсов. Места для развития научного мышления и воспитания тем самым юристов высшего порядка, нежели получивших "техническое" юридическое образование сейчас, увы, нет. 
  

Вот, что пишет автор по этому поводу:

Внутри современного университета намечаются, таким образом, как бы три слоя преподавания: подготовительные занятия систематического характера, соединение систематических курсов с научными в целях профессиональной подготовки и чисто научное преподавание. <…> Резкое разделение внутри университета различенных нами трех слоев преподавания, закрепление их в резко отделенные друг от друга и последовательно проходимые ступени представляется опасным и нежелательным. Выделение научного курса, составляющего существо университета, в особую резко отграниченную ступень научно обескровит профессиональную подготовку массы учащихся и лишит чисто научное преподавание должного влияния в университете. Научный курс с присущей ему свободой обучения должен пронизывать собой весь университет в целом, а не быть только простым придатком к университетскому образованию, рассчитанным для немногих избранных.

Желательность особых институтов исследования, посвященных специальным научным проблемам, также не подлежит сомнению. Но такие «институты исследования», различные в разных университетах в зависимости от особенностей создавших их личностей и породивших их обстоятельств, должны органически вырастать из университета. Они не могут быть учреждаемы извне но определенному для всех университетов одинаковому плану. Они — естественные отпрыски университета, в котором наука бьет ключом и как бы переливается через край. Они хороши как резервуары для этого подымающегося выше обычного уровня потока, но именно потому они должны сохранять свою связь с университетом. Иначе, не питаемые более потоком университетской жизни, они иссякнут и захиреют.

Об автономии Университета

Из существа университета, как очага научного знания, свободно исследующего и преподающего истину, естественного вытекают его самоуправление и самопополнение.

Университет еще менее, чем только передающая, а не творящая науку школа, может управляться извне. Принужденное строиться согласно предписаниям постороннего науке авторитета, научное творчество перестает быть творчеством, ибо творчество по существу своему есть автономия, т. е. подчинение собственному закону.

действительно, автономия науки менее всего должна вырождаться в «автономию профессоров». Самоуправление и самопополнение университета имеют цену не сами по себе, а как средства ограждения в нем свободы исследования и преподавания. Не та или иная наука в ее ограниченной и в своей изолированности стремящейся к омертвению форме, но наука вообще составляет подлинный предмет университетской автономии. Поэтому осуществляемое в форме самопополнения начало преемственности должно иметь своим основанием широкую базу живого потока научного творчества, для чего необходимо взаимодействие и обмен учащими и учащимися между различными университетами. Не терпя над собою никакого начальства, будучи последней ступенью в иерархии научного образования, университет живет, однако, в меру своего общения с другими университетами.

Система децентрализации и автономии университетов охраняет научную жизнь от подстерегающего ее догматизма: не получившее признания в одном месте научное течение всегда сможет при ней найти себе приют в другом университете.

.....

Ну, вот так. Не убавить не прибавить - если говорить о самых концептуальных вещах. Не может быть Университет, ВУЗ крайне массовым, потоковым, напичканый под завязку систематическими курсами, воспроизводящий тексты курсов лекций и учебников из года в год... Нет там места для обучения и образования, если он такой. Если раньше мы ставили вопрос для себя: благодаря или вопреки университету появляются профессионалы, то сейчас ответ для меня очевиден - вопреки системе высшего образования и благодаря неравнодушным профессионалам, которые пока еще в этой системе остались.


P/S/

Книга Гессена на этом не заканчивается. Далее идет замечательная глава о национальном образовании с выводами, что чем меньше думать о национальных особенностях воспитания, тем более национальным становится, например. Есть большой анализ соответствующих воззрений на проблему национального образования. Последнее идет глава о физическом воспитании и его связи с воспитанием нравственным.

Заканчивается же труд жизнеописанием Сергея Иосифовича, составленным им самим за три года до смерти. Автор - один из миллионов попавших в мясорубку первой половины 20 века. И большое везение, что его труды сегодня видят свет, а сам все-таки избежал застенок тюрем и забвения.
Tags: Гессен, высшее образование, университет, юридическое образование
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

    When you submit the form an invisible reCAPTCHA check will be performed.
    You must follow the Privacy Policy and Google Terms of use.
  • 13 comments